学会评课， 对语文教师专业提升有着极为重要的意义。

从某种意义上说，评课比听课更重要， 会评课， 听课才有意义； 会评课， 才真正会上课。

不仅是参加听课活动要会评课、会听评课，更重要的是在日常教学中经常进行自我课堂教学评价。

这是教学反思的最基本的方式和内容。

语文课堂教学的评价， 有着许多不同的视角（并非指见仁见智的主观意见的不同， 而是指客观的视角差异）。

一、通常的评课视角

1.哲学视角

这种角度的评课， 特别关注教和学的关系以及人和文本的关系， 尤其关注教学主体的体现。

教师的教学主体作用有没有得到很好的发挥， 教师有没有充分尽到本身的角色责任， 学生的学习主体地位有没有得到充分保证， 教学方案是否符合特定对象、特定时间、特定环境等具体情况， 是衡量的主要因素。

在人和学习内容的关系上， 既强调教师和学生的主观能动性， 同时又强调对课程和教学内容的客观尊重。

2.教育视角

这种角度的评课， 更多的是把教学作为教育的一部分、一种形式来看待，特别关注教学对学生成长的影响， 常常把学科教学放在相对次要的位置， 而首先关注的是教育问题， 更多的是从“人” 的角度去观照语文教学， “生命” “人格” “性格” “心理” 等是常见的关键词。

即使对学科教学的评价， 也是从“育人” 的角度加以考量， 更多的是关注教学的行为方式是否遵循了教育规律。

3.学科视角

这种角度的评课， 最为关注的是学科地位的保证， 学科特征的体现， 学科价值的实现， 学科内容的选择和呈现。

教学活动是否指向学生语文素养的提高这样的学科目标， 是否是语文学科特定的活动方式是评价的主要依据。

语文学科知识是否成为教学的主要内容， 学科知识的学习是否符合学科学习规律， 教学方法和手段是否利于学科内容的学习等， 是最为关注的因素。

4.社会学视角

这种角度的评课， 更多的是把课堂看作是一个社会， 把教学行为看作人与人交往的一种特殊方式， 对教学过程中的师生交往和学生之间的交往尤为关注。

学习活动的组织是否有效， 学习任务的分工是否合理明确， 学生个体的学习权利是否得到充分尊重， 学习地位是否得到充分保证， 学习群体的学习优势是否得到充分发挥， 师生关系是否和谐等， 是这个角度课堂评价的主要指标。

5.信息论视角

这种评课的角度， 其着眼点主要是课堂教学信息交流的有效容量和信息的传递方式。

所关注的主要是： 课堂信息的总体容量是否饱满， 是否充足， 信息的交流是否畅通， 交流方式是否简洁高效； 教师和学生之间的信息交流量是否对称， 交流方式是否适当， 无效信息是否得到有效控制； 学生之间的信息交流是否得到充分利用， 教学的生成是否得到保证， 是否合理自然。

6.系统论视角

这种评课的角度， 把课堂看成一个相对独立的系统， 从系统优化的角度对课堂进行评价。

特别关注各个部分之间是否形成一个合理的系统， 局部和整体之间的关系是否统一， 是否实现了整体的效益大于各部分效益之和。

同时也特别关注课堂教学的流程是否科学合理， 各个教学环节本身是否具有实际意义，环节之间的关系是否互相依存、相得益彰， 环节的安排是否经济简约， 各个教学环节是否围绕目标建立了一个合理的逻辑结构。

7.教学论视角

这种角度的评课， 尤其关注教什么和怎么教两个核心要素。

首先关注教学内容和教学目标的选择是否明确、是否必要， 是否恰当； 其次关注教学过程的展开是否围绕教学目标， 教学方法和教学手段的选择是否指向目标， 是否契合特定教材、具体内容、特定对象和具体环境等教学实际。

8.教学效用视角

这个角度的评课， 关注的是教学的有效程度。

目前对“有效” 这个问题的理解， 并不完全一致， 有的理解为效果， 有的理解为效率， 有的理解为效益。

所谓有效也只是个笼统的说法。

教学内容是否顺利完成， 教学问题是否得到充分解决， 教学时间的分配和利用是否合理， 教学环节的安排是否适当有效， 学生是否充分参与学习活动， 学生的收获是否得到保证， 是否实现最大化， 是否充分利用了教学资源等， 是参考的主要指标。

9.教学行为视角

这个角度的评课， 最关注的是教师的教学行为。

是否具有切合教学要求的专业准备， 是否具有先进的、起码是正确的教学理念， 教学方案的确定是否合理， 教学目标的确定是否切合教学内容和教学对象， 课堂教学处置是否恰当，备课和教学之间关系的处理是否妥当， 能否有效激发学生的学习动力， 对学生的学习是否具有有效的引导， 对学生的学习评价是否恰当， 能否保证教学过程的正常展开， 是否具有较好的教学效果等， 是评价的主要因素。

10.课程发展视角

这个角度的评课， 最关注的是新课程要求的体现和课程的优化发展。

是否摆脱了旧的不良教学习惯， 是否具有主动体现新课程要求的意识， 是否准确把握了新的改革精神， 是否具有创新意识和探索意识， 是否比较好地处理了改革和继承之间的关系等， 是判断的主要依据。

11.美学视角

这种评课的角度， 是以审美的标准来进行课堂分析， 特别关注对语文课程审美教育功能的发挥， 对教学资源美育价值的挖掘， 对课堂教学审美特征的体现等； 尤其重视课堂的和谐美和节奏美， 追求课堂教学能够给予学生美的熏陶，能够充分发挥语文课程的功能， 培养学生的审美趣味和审美能力。

以上角度， 既不是全面的概括， 也不是很严谨的分类， 只是一个大致的描述， 甚至可能有些表达也不是十分科学。

事实上， 在实际评课中， 并没有必要清晰地分辨评课的角度。

一个人的评课、甚至某一点具体的意见也会综合了不同角度的评价， 但之所以做这样的罗列， 一方面使大家对评课角度的丰富性有所了解， 以利于能够全面地分析评价一节课； 另一方面也利于我们正确对待种种不同的评课意见， 而不会轻易否定排斥其他不同视角的观点。

二、应处理好的几组关系

当然， 就一节课的评价， 不会从所有角度展开全面分析， 因为这既没有可能也没有必要； 我们总是选择一个或者几个适宜的角度进行评价。

但不管是选取一个角度或者是多个角度进行课堂评价， 都应该处理好这样几组关系：

1.他者与教者的统一

这里的他者， 主要是听课的人和评课的人。

一般说听课评课的人， 大多会站在他者立场上进行评价。

但只有他者视角而没有教者视角的课堂评价是不全面的。

他者立场和教者立场的结合， 会使我们对课堂获得更全面也更正确的认识。

但尽管听课评课活动中有时候会安排教者谈谈备课的设想和教学的心得，大概是由于教者对自身的教学过程缺少清晰的理性审视， 因而大多只是叙述备课意图和设想， 同时也由于大多数评课者他者意识过强， 真正能同时立足他者立场和教者立场对课堂进行评价的情况并不多见。

还有一个值得关注的他者立场， 就是学生。

我们的意思当然不是一定要让学生参与课堂评价（当然这也可能很有意思）， 我们强调的是无论是听课老师还是评课专家都应有一个清晰的意识， 即站在学生立场上评课是课堂评价的一个很重要的指标。

2.理想与现实的统一

理想与现实的统一， 说得通俗一点就是“应该” 和“可能” 的统一。

我们容易犯的错误是， 评价课堂时更多的是立足于理想， 甚至是乌托邦式的空想——因为没有人能做到。

这样说， 并不是排斥对理想课堂的探寻， 而是要立足实际去追求。

有些课， 立足实际看， 应该充分肯定， 但用理想化的标准衡量，就会觉得有问题； 有些课， 从理想化的角度看， 似乎不错， 而对大多数人来说，对当下的现实环境来说， 并不具有可行性。

这样的课， 一味肯定， 一味否定，都会有副作用。

只有将课堂的理想追求和课堂的现实可能两者相统一， 这样的评课， 对于执教者和听课者才会更有意义。

3.课程与课堂的统一

评课时， 大谈课程， 容易坐而论道， 空洞抽象， 让人如坐云雾之中。

但就课论课， 则难免盲人摸象， 不仅很难全面， 甚至容易肤浅或者偏颇。

一堂课，不能说就是课程。

但课程总是通过一堂堂课来体现的。

所以， 评课必须要有课程意识、课程眼光。

所谓课程意识， 就是要能把握语文课程的基本定位， 什么是语文课， 它的基本价值是什么， 它的本质特点是什么； 所谓课程眼光， 就是立足语文课程去评价这节课的质量和效果， 去分析课堂中的教师行为和具体问题。

人们常说： 外行看热闹， 内行看门道。

有课程意识和课程眼光， 就是内行。

内行就是要看出门道， 说出门道。

教者为什么这样教， 评课者为什么这样评价，都应该以课程作为背景和依据。

4.教育与教学的统一

有人主张， 把所有学科的教学都称为教育。

这是有一定道理的。

从本质上说， 所有教学都是教育。

不是教育的教学， 是被异化了的教学。

所谓单纯的教学， 就只能是技术， 就只能是流水线式的作业， 绝无艺术可言。

我们姑且不说教书必须育人的大道理； 即使学科的知识教学和能力培养、习惯养成， 无不属于教育的范畴。

不遵循教育规律进行学科教学， 是绝不可能有好的效果的。

但所有教学又只能是教学。

如果所有教学都成了教育， 就失去了学科的地位， 而且教育也可能成了架空的教育。

处理这两者的关系， 对所有学科都重要， 对语文尤其重要。

有些课， 从单纯学科的角度评价， 可能不错； 但如果从教育的视角加以分析， 就可能有严重的问题。

对课堂的评价， 教育也只能作为背景， 着眼的仍然应该是教学， 但依据的常常是教育的目的和规律。

5.理性与感性的统一

一般来说， 普通老师的课堂评价会局限于感性； 而所谓专家评课， 常常会着眼于理性。

而比较适合的课堂评价， 应该是两者的结合， 只是根据具体活动的主题和对象会有所侧重而已。

没有理性， 道理说不清楚， 问题看不透彻； 没有感性， 就会和课堂拉开距离。

有感性支撑的理性， 更容易为人们所接受； 以理性为支撑的感性， 对问题的认识会更加深入。

比较好的做法是， 先要形成自己的感性评价， 然后再对自己的感性认识进行理性分析： 感觉好， 是不是真好，好在哪里， 为什么好， 其中有什么规律； 感觉不好， 是不是真的不好， 不好在哪里， 为什么不好， 有什么值得吸取的教训。

由感觉出发， 多进行理性思考，无疑对于准确进行课堂评价和促进我们的自身提高都是很有意义的。

6.过程与结果的统一

尽管对结果的内涵， 大家的理解会有很大差距， 但大多数评课者都会关注教学结果。

有的关注教学目标的达成， 有的关注学生的实际收获， 有的关注教学内容的多少， 有的关注能力的培养， 有的关注知识的获得， 甚至有的干脆关注分数， 但共同的是只关注结果， 而不关注过程。

而全面科学的课堂评价， 应该更多地关注教的过程和学的过程。

从某种意义上说， 有了科学的、高质量的教学过程， 就必定有好的教学结果； 而没有科学的、高质量的教学过程， 即使所谓的结果不错， 也是值得怀疑的。

7.个性和共性的统一

成功的课堂， 必定符合语文学科的学习规律， 必须符合语文课堂的教学规律， 这就是共性； 优秀的教师， 必定有自己的鲜明风格， 必定有自己具有特色的教学行为， 这就是个性。

评价课堂， 不能因为对共性的强调， 而否定个性，扼杀个性； 也不能因为对个性的欣赏， 而违背了共性的要求。

课堂教学， 尤其是语文课堂教学， 是一个极为复杂的系统， 这就使课堂教学的评价有着复杂的因素。

评价语文课堂， 除以上几组重要的关系， 还有多重矛盾需要我们辩证处理。

但就日常的课堂评价， 我们则应该力求以简御繁。

这里推荐一种便于把握和操作的“五二式” 评价方式。

三、“五二式” 评价方式

“五” 即“五项指标”： 目标—内容—过程—方法—效果。

1.教学目标评价

我们一贯的观点是， 语文课堂教学不能没有目标， 但不能简单强调目标的实现。

所谓目标， 就是心中有数， 试图达到什么样的目的， 或者说教学的方向是什么。

一节课的目标首先要恰当， 也就是要契合具体的教学内容和具体的教学对象。

其次是具体。

越是大而化之， 越是笼而统之， 越是没有价值， 等于没有目标。

从某种意义上说， 是这节课、这篇课文的目标， 就不可能再是其他课、其他课文的目标（当然不可绝对）。

所谓具体， 还指可以通过一定的教学活动加以体现， 而不是纸上谈兵的虚化的条文。

再次是简明。

这不仅是表达上的要求，也是对教师确立目标的能力考量。

心中不明， 就无法表达得明白； 表达不明，常常不是语言的问题， 而是认识的问题。

教学目标， 还包含了隐性目标、长期目标以及不可表述的目标。

所以评价一堂课的目标是否恰当、是否明确、是否简明， 不是看在教案上写出来的目标，而是看他的教学过程和教学行为中所体现出的教学目标。

2.教学内容评价

教学内容就是教什么、学什么。

这是由语文的特殊性所决定的。

同一篇课文， 不同的人教学的内容会不同。

所以语文教学内容的评价， 首先是看内容的选取和选取内容的呈现方式。

从教的角度看， 应该教什么， 试图教什么， 实际教了什么， 是主要的衡量指标； 从学的角度看， 应该学什么， 想让学生学什么，学生实际学到了什么， 是主要的衡量指标。

是教语文吗？ 是教阅读吗？ 是教写作吗？ 是必须要追问的问题。

要注意的是， 教学内容的选取， 教师有着很大的自主空间， 但又有着很强的规定性。

应该在这个基础上再考虑通常所要求的内容正确和科学、内容的充实和饱满等其他因素。

3.教学过程评价

这是很重要的一项指标， 包括的内容也比较多。

首先是教学环节和教学活动安排要合理。

一节课都是由几个教学环节组成的。

这几个环节应该是紧紧围绕目标组成的一个圆， 即每一个环节、每一项活动都应该指向教学目标； 同时， 这些环节和教学活动又应该是一条清晰而严谨的线， 或者说是一条环环相扣的链， 谁前谁后， 应该有一定的道理， 应该有一定的逻辑， 不是随便的拼凑。

这些教学环节和教学活动， 又都应该是一个各自独立的有效的语文学习活动， 不仅有着一定的教学价值， 还必须有着一定的学习价值。

还要看整个教学过程， 是否遵循了认知规律、语文学习的规律和语文课堂教学的规律。

违背了这些规律， 其教学过程就是不成功的。

更重要的是， 还要考查教师教的过程和学生学的过程之间的关系。

教的过程， 是否同时就是学的过程， 学生是否在学的过程中体现出学习成长， 教师的教学是否为学生的学习服务等等， 都是很重要的评价因素。

4.教学方法评价

我们一贯提倡用语文的方法教学语文， 但并不排斥其他方法。

所谓语文的方法， 就是以语言活动为基本特征的方法。

但其他方法如果能很好地服务于学生的语文学习和语言素养的提高， 自然也是好方法。

不管是什么样的方法， 用法得当， 就是好方法。

所谓得当， 从理论上说，应该具有不可取代性， 或者说是最优化的方法， 即运用这样的方法， 切合具体内容、具体对象、具体环境和具体的情境， 最利于学生的学习和教学效果的提高。

如果换了其他方法， 就会影响效果， 那么这个方法就是得当的。

在效果相同或相近的情况下， 我们提倡简单的方法。

因为简单就是低成本，简单相对来讲就是高效。

5.教学效果评价

教学效果， 是最难衡量的一项指标。

它包括了教育与教学、教学与学习、短期与长期、显性与隐性、效率和效益等多种二元对立的矛盾。

教育效果好，教学效果未必好； 教的效果好， 学的效果未必好； 短期效果好， 长期效果未必好； 显性效果好， 隐性效果未必好； 效率好， 效益未必好。

粗略地说， 我们提倡从下面三个角度进行效果评价：

一是三维目标参照： 首先是知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观三个维度六个要素都有比较充分的体现， 其次是互相融合， 相得益彰， 而不是互相割裂， 互相伤害。

二是预设目标参照： 即对照教师自己的教学设想， 实现的程度如何。

但只能作为参考， 因为语文的目标大都不是在一节课中实现， 主要是考查其在教学中体现的程度。

三是学生学习参照： 即从学习情境的营造、学生学习动力的激发、学习活动的参与、学习收获和成长等方面进行考量。

“五二式” 评价中的“二”， 就是教与学“两条纵线”。

切不可只从教师教的角度进行评价， 也不可简单化地“以学论教”， 而要“二纬” 纵贯， 即在每项指标的评价中， 都必须立足于教与学两个方面， 尤其要从两者关系融合的角度进行评价。

我们知道， “五二式” 评价不一定是最好的方式， 却是一个比较简便易行的方式。

如果在用这个方式评价课堂的过程中， 能根据需要将前面提到的多种角度和多种关系的处理融合其中， 效果会更加理想。

另外， 由于听课活动形式的丰富多样， 有时候评课还应考虑到活动主题、活动对象等许多因素， 这里不再一一赘述。