如今的课堂教学，特别是语文课堂，往往追求大容量、快节奏、高密度。

有的教师、甚至一些地区还以此作为评价语文课堂教学效果的重要标准。

笔者对此所持的观点是：未必见佳。

课堂的教学内容是否大、教学节奏是否快、训练密度是否强，关键应当看学习主体对教学内容的接受程度，视其达成效果，而不应当追求表面的形式。

就语文课堂教学而言，笔者认为：一味地追求大容量、快节奏与密度高的特点，反而与语文教育追求熏陶感染的特点相悖，不利于学生在反复涵咏之中提高自己的语文素养。

针对目前这样浮躁的教学现状，笔者认为：语文课堂，呼唤艺术留白。

一、留白的艺术体现及其依据

“留白”原是中国画的一个重要创作（构图）方法和理念，它的意思是计白当黑，可以收到虚实相映、形神兼备的艺术效果，能够创造出无画处皆成妙境的艺术境界。

留白，是建立在艺术想象基础上的一种创造性表达形式。

它讲究虚实相生，无中生有，讲究空白与实体，空白与空白之间的变化、呼应。

这种呼应通过趋势、动作、神态等来表现，从而形成整体的映衬和谐关系，并突破了纸张的二维空间，而获得极富层次感的立体效果。

人们甚至以空白来替代流水、天地等实体，比如创造出独特的“空水法”这一表现方式，流水的韵味趣旨，不着点墨而尽得风流，其对留白的运用堪称登峰造极。

如南宋著名山水画家马远名作《寒江独钓图》，只画了一叶扁舟漂浮在水面，一渔翁坐在船上垂钓，四周除寥寥几笔微波外，几乎全是空白，虽如此，却给欣赏者提供了一个深远的意境。

齐白石画虾，往往是几只活泼灵动、玲珑剔透的小虾跃然纸上。

齐先生的画处处留白处处有意，空灵虚幽，虚实相映，方寸之间彰显天地之宽，“恰是未曾着墨处，烟波浩渺满目前”。

画面中有了空白，如同照片中那些高远的天空或者空旷的背景，留得好比堆积在眼前要舒服的多。

非独中国画如此，其他的一些艺术中也讲究留白技术的运用。

书法艺术以线条表意，然而书法作品讲究章法布局的疏密相间，此外作品中枯笔，这实际上就是留白。

中国的印章艺术，讲究“疏处可行马，密处不透风”，其“疏处”也就是留白艺术的体现。

著名的书法家欧阳中石，在治其印时，觉得自己的姓名中四个字排列，怎么也不达到美的效果，便请教其师齐白石先生，齐老建议他将“中石”二字压缩一个字的大小，置于印的左上角，将左下角空出。

欧阳中石先生日后的书法作品，均用此印，表明他对此印的欣赏。

这是印章艺术中留白的成功范例。

音乐以节奏、旋律作为表现语言，可也讲究留白的艺术性。

“此时无声胜有声”（白居易《琵琶行》）就是音乐的留白，琵琶女的这一留白，给江州司马以无穷的想像； “余音绕梁，三日不绝” （《列子·汤问》），这也是音乐留白的艺术效果。

谈留白，不得不追溯到老子。

《道德经》有云：“大音希声，大象无形”（四十一章），这“希声”“无形”不能不说是“留白”的一种哲学基础，对后世影响极大，并逐步形成中国艺术强调空白和未定性的艺术精神。

另外一端，佛教传入后，正是与中国本土的道教之间产生了密切联系而演化得中国式佛教——禅宗。

虚空也是其基本要旨之一。

禅宗中参悟佛法讲究慧根，这是参考的物质基础，但更讲究“悟”，这是参佛过程的精神保障。

佛教的“悟”有“渐悟”与“顿悟”之分。

五祖弘忍的弟子“上座神秀主张渐悟”，而“慧能主张顿悟”（《六祖坛经》）。

禅宗六祖慧能禅师以一偈得佛，得到弘忍禅师的赞赏。

少年慧能，在寺中司舂米之业，以“菩提本无树，明镜亦非台，本来无一物，何处惹尘埃”一偈胜出上座神秀，得到弘忍衣钵，不能不说是“顿悟”的典范。

这里的“渐悟”与“顿悟”，实际上都是思维的留白。

历代的文人墨客从“虚”与“实”的辩证关系中获取艺术的方法，于是发现留白的妙处。

诸如“言外之意”、“韵外之致”、“味外之旨”等等，都是对留白这一艺术法则的明确注解。

吕叔湘先生曾说过：“语文教学一半是科学，一半是艺术。”（转引自《于漪与语文教学》，第84页），在这两者之中，艺术化可谓语文教学的最高境界。

于漪老师自己也曾言“语文教学应当追求大象无形的艺术境界”，洪宗礼先生也说“教师应当在有限的空间与时间里，运用自己的教学艺术，去发展学生无限的思考力，把学生引进积极的思考王国”（同上）。

再者，语文学习的实质就是学习主体——学生的思维活动过程。

因此无论是从教学的艺术追求而言，还是从学习的思维过程而言，语文教学都应当注重“留白”设计。

二、语文课堂，呼唤艺术留白

（一）“艺术留白”是作品本身的特征

大文豪海明威说过，文学创作讲究冰山原则，作家在文本中只露冰山一角，读者需通过水面之上的八分之一，去想见水下的八分之七。

这话就形象地揭示了文学作品的留白规律。

许多文学作品本身，作者对作品中的人、事、景，不加一字评价，而是留有大片空白，让读者见仁见智。

如《项链》，作者并未对主人公玛蒂尔德的行为作一语评价，收录于教材后有人不断探讨其主旨内涵。

李商隐的《锦瑟》一诗的主题，至今仍众说纷纭。

这这固然是一些较极端的例子，一些作品的内涵、主旨较为明确的作品，留有空白，在中学课本中也可谓俯拾皆是。

孔乙己活在那样一个时代那样一个社会，肯定必死无疑，但鲁迅先生偏偏不直接点破，而是以一句“大约的确死了”让人猜测；张抗抗《地下森林断想》中的“地下森林”，有过那个时代生活经历的人或者说对“文革”那个时代较熟悉的读者（如今的中学生恐怕不在其列），可以一目了然，但文章始终未点明“地下森林”的象征之义。

诗歌留白就不胜枚举：“荷笠带斜阳，青山独归远”，灵澈上人留给我们的是一个充满智慧的背影；“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”，“山回路转不见君，雪上空留马行处”，画面上似乎什么都淡出了我们（包括诗人）的视野，但我们又分明感受到那份情感溢满画面。

一句话，留白是文学作品与身俱来的特质，阅读教学就必须如庖丁解牛一般顺其自然，依据文本内在的规律办事，就需要呼唤课堂教学的“艺术留白”。

（二）艺术留白，是语文教学追求艺术化境界的需要

教学如作画，在学生的心灵与思维空间作画，那教师就是画师。

高明的语文教师，应当追求大家的境界，而不应当成为一个匠，不应当只是在课堂这块画布上画上词语、句子、语段等景物就以为万事大吉，而应当考虑每一种“景物”呈现的位置与时机，要做到有所教，有所不教，体现“景物”空间搭配上的留白，有所说有所不说，体现思维过程中的时间留白，以留给学生“悟”的内容与“悟”的时间。

1．读的留白

《语文课程标准》注重学生的自我朗读体验，倡导“四步读书法”，即要求读准、读畅、读情、读境。

要想如此步步深入地读，引导学生自主探究，由浅入深地把握课文，重视学生的个体参与，强调学生的情感体验，就必须留给学生一片朗读的空间，留给学生一片畅想的天空，实现学生自我与作者心灵交流，这样读出来的声音才不会空洞无物，矫揉造作。

学生在有感情的朗读中可以尽情发挥想象，用“内在的眼”去看作者描绘的世界，用“内在的耳”去倾听作者的心声……只有在真切感受基础上的朗读，才能或如小溪流水，丁丁冬冬；或如激流奔泻，汹涌澎湃；或如置身桃源，鸟语花香……

教学中无论是示范朗读，个别朗读，抑或集体诵读，教师都要对朗读中处理声调的抑扬、语速的徐疾、停顿的连贯与顿挫，追问一个为什么。

这样就将声音符号形式与文本内容、学生理解思维联系成一个整体。

对追问的思考、作答的过程，就是读的留白。

2．问的留白

问的留白，可以从教师与学生两个角度来谈。

提问，是教师组织课堂教学的常用手段之一，也是课堂上最常见的教学形式之一。

尽管如此，从课堂留白艺术的角度来说，充斥在我们语文课堂中的“问”，仍然由许多值得商榷的地方，这表现在：一所问问题没有思维价值，如在课堂中经常听到问“本文的作者是谁”等等，或者在文言文中像“孀妻”是什么含义（从注释中可以找到）；二是问题本身极价值，但问题提得过到直白，虽然能训练学生的思维能力与表达能力，但缺少艺术性，如“某某语句（段落）在文章中有什么作用”等等。

著名特级教师钱梦龙先生针对“孀妻”一词的提问是这样设计的：“请问同学们，邻人之子只有七八岁（当时学生已经理解了‘始龀’一词的含义）就‘跳往助之’，自己愿意，难道他爸爸不担心吗？”这样的问是经过精心设计的，看上去很突然的问题，能够引起学生的思考。

此问题一出，所有听课老师相视一笑，为钱老的提问艺术所折服。

问的留白艺术，一言以蔽之，就是钱梦龙先生所提出的“问宜曲”（钱梦龙《导读的艺术》第87页）。

多一点“曲问”，让思考者的思路转一转弯，不仅提高的思维的质量，也增加了思维的空间，就体现了问的留白艺术。

从学生的角度来说，问的留白艺术，表现在两个层面。

第一层面是鼓励学生质疑，有利于培养学生独立思考的能力。

心理学研究认为，当学生把学习上遇到的矛盾由内部语言转化为外部语言时，原来并不十分清楚的问题便明朗化了，思维过程也随着清楚起来，这一“悟 ”过程，就是思维留白的过程。

处理好感悟和质疑的关系，首先就是在教学中，腾出一块比较大的时间让学生充分地质疑问难。

质疑问难不仅安排在学生初读课文时，更应该鼓励学生在深入学习过程中产生新疑问，随时质疑。

第二层面是对学生所提出的疑问，教师应当作出判断与筛选，视问题采取相应的措施，不宜直接作答，否则就可能迁就了学生，使其形成思维上的惰性。

正确的做法让提问者再作深入的思考，有质量与有难度的疑问，可以组织学生作一些讨论，甚至有些问题可留给学生课后去思考，以培养他们的探究精神与能力。

笔者在教《咏雪》时，学生在感知文章内容后，就有学生提出：“撒盐空中差可拟”与“未若柳絮因风起”哪一句更好。

这虽然是文后的一道思考题，但很有思考价值。

当时笔者就决定不从文学欣赏的角度来谈，而是引导学生再读课文，从文章内容来找出优劣的理由。

学生经过一番研读后找到了“纷纷”一词阐释当时的雪之大，应当是状若柳絮而不似盐粒，又找出对“即公大兄无奕女，左将军王凝之妻”补充性语言暗示“未若柳絮因风起”妙于前一句。

引导学生再读课文的过程，就是读的留白过程，也是启发思维的过程。

孔子说：“不愤不启，不悱不发”，启发不等于直接给出答案，而激其趣而启其思。

3．品的留白

品读就是从不同角度，或抓住一词一句进行揣摩，或就文章选材立意谋篇布进行宏观欣赏。

品读过程，就是一个咀嚼过程，一如牛之反刍。

品读时，教师宜指出方法，明示目标，但不能句包办过程，而宜引导学生反复咀嚼。

著名特级教师余映潮先生在处理引导学生品读《卖油翁》一文的写作手法时，用“课文中有两个……”句式让学生回答问题，引导学生品读出十几种相比较的信息，可谓品读留白的典范。

课堂教学中，无论是哪一种教形式的留白，其实质就是要留给学生一个“悟”的过程，无论是“顿悟”还是“渐悟”，都需要留时空之白，显然，大密度快节奏的训练是有悖于此道的。

许多教师看重的是课堂教学中学生的“顿悟”，这自然不错，但更多时候，还需要等待学生（绝大多数学生）的“渐悟”，徐志伟先生曾说过“有些问题，可以让学生花几天、数月甚至一生去思考，而不应当要求学及时作答，更不能限时作答”。

前人所说的“参禅悟道”，从教学的角度来说，实质就是思维留白的过程，许多禅机，不是每个人都能迅速参透。

（三）语文课堂教学追求留白艺术的原则与措施

教师是课堂的组织者，因此追求有效的课堂留白，关键在于教师。

转变教师的教学理念，根除教师的言语霸权，铲除教师的包办意识，还阅读于学生，让学生拥有“悟”的权利，是实现有效的课堂留白的原则。

在课堂教学中，追求艺术留白，就必段因教学文本而异，留给学生感悟文本内容、情感的空间；因学生不同的思维状态不同，留给学生完善思考严密思维的过程；因教学环节与形式不同，采取激疑、垫疑、释疑的方法，采取联系、补充、拓展的手段，都是课堂教学中必要且行之有效的措施。

诚如是，行不言之教，让学生熏陶感染中顿悟与渐悟，则语文素养的形成亦非难事。