古诗词教学是中学语文教学的重要内容之一。

培养学生一定的古诗词鉴赏能力对增进学生文学基本素养的重大意义，自然也毋庸赘述了。

但较之于当前的阅读、写作教学研究，古诗词教研则显得相对滞后。

恕笔者直言，当今的古诗词语教学起码存在三种不良倾向。

一是语言化倾向，许多人把古诗词鉴赏课几乎上成了文言串讲课，只注重诗词句义的静态演释，忽视了学生形象思维能力的培养。

二是概念化倾向。

许多人反古诗词意境地赏析变成了冷性的“诗物”与“诗情”的简单对照，忽视的学生审美心理素质的培养。

三是支解化倾向。

许多人把一首诗词的整体赏析变成了单调的诗词词句的局部分析，忽视了诗词鉴赏的有机性和整体功效。

这些倾向不能不令人感到，当今的古诗词教学似乎还缺乏一种关键性意识，那就是如何发挥学生主体在诗词审美活动中的能动作用。

笔者以为，古诗词教学过程应当是完整合理的艺术审美过程。

从美学角度看，这个过程必须突出审美主体的主观能动性，必须强调学生主体对审美对象展开活跃的心理活动，使学生主体在追寻和发现中得到无穷乐趣。

休谟曾提出，美“只存在于鉴赏者的心里，不同的心会看到不同的美”。

①杜卡斯也认为,在审美领域，“每个人都是他自己独立思考的绝对君主”，唯有自我，才是“最终的、不会有错误的判断者”。

②由此看来,忽视了学生主体在诗词鉴赏活动中的能动作用,淡化了学生主体在诗词审美活动中的自主性原则,单向地以一种刻板模式向学生剖析诗意境,对学生审美能力的自觉形成的确不利。

理虽如此,但在实际教学过程中我们又该如何培养学生这种审美的主观能动性?我认为当遵循如下原则:

（一）注重学生审美心境的培植。

心境是一种在较长时间内影响人整个行动比较持久的情绪状态，因而能使一个人的活动和体验都染上一种情绪色彩。

《淮南子.齐俗训》说：“夫载哀者闻歌声而泣，载乐者见哭者而笑。

哀可乐者，笑可哀者：载使然也。”这就说明一个人心境的好坏，不仅能强化或钝化他的五官感受力，而且还有可能引起完全相反的感受。

古诗词审美亦然。

学生以恰当的情绪状态进入诗词意境赏析，能动性必强，效果必佳；以不当的情绪状态进入诗词意境赏析，能动性必弱，效果必劣。

很难想象，学生带着陶陶然的心境进入《琵琶行》学习，能真切地体验出“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”是何等复杂情绪的集中流露。

他们甚至有可能误以为这是白居易江心聆听琵琶曲、骤遇知已后惊喜之情表现呢！因此，古诗词教学一定要注重学生审美心境的培植，一定要让学生带着和诗词相应的情绪色彩进入诗词审美学习。

这是发挥学生审美活动主观能动性的前提。

苏轼说“静故了万群，空故纳万境”，③刘勰说“水停以鉴，火静而朗”④无非都是强调审美心境对审美活动的能动作用,虽然他们偏好“静虚”二字不免片面。

审美心境的培植是个复杂的心理工程。

它的完美竣工取决于心理诱导的深入。

一般说来，设计好富有感染力的教学导语是培植心境的第一步工序。

导语的情绪色彩应和诗词的情感色彩声气暗通。

我们选取用导语去震动学生的心灵，以求先声夺人之妙。

其次，要注重吟诵对培植审美心境地特殊功效。

古诗词毕竟是语言艺术，汉语言是优美的，古诗词语言更优美；古诗词语言大多可以配乐吟唱，因而又具有极强的音乐性。

我们吟诵就要吟出诗词的情感味、音乐味，让学生在听吟或自吟中产生特定的审美心境。

再次，要注意教学辅助手段的恰当运用。

如在教学过程中随机利用挂图解说、乐曲欣赏或幻灯片等教学辅助手段，物化诗境诗情，对保持学生审美心境其作用就不可低估。

只有这样反复刺激，学生的审美心境才有可以产生并强化。

（二）激励学生追求诗象审美的重旨效应。

良好审美心境的培植最多只能为审美活动能动化展开蓄势，但终究不是学生主体能动化的审美活动。

学生审美活动能动化展开的最重要标志是学生主体对诗词意蕴进行深层次自觉把握。

而诗词意蕴一般又是寄托在诗象当中的。

因而，对诗象进行自觉审美体验就成了对诗词意蕴进行自觉把握的关键，也就成了学生审美活动能动化展开的关键。

如何使学生对诗象的审美达到自觉程度？这又需要我们指示学生诗象审美的方向。

只有方向明确，学生审美的能动性才有可能暴发。

因为方向和审美动、兴趣、活动强度等密切相关。

而这个方向就是追求诗象审美的重旨效应。

所谓诗象审美的重旨效应，即指诗词物象情感体验的多重性功效。

关于此点，古人早有论述。

唐皎然在《诗式》中说：“两重意已上，皆文外之旨。”唐司空图引戴容州语云：“诗家之景，如蓝田日暖，良玉生烟，可望而不可置于眉睫之前也。”⑤何以如此？因诗有“象外之象，景外之景”。

⑥至清叶燮用“虚实相生，有无互立”⑦来阐述释诗象审美的重旨效应，则是更进一步了。

如“二十四桥明月，波心荡，冷月无声”；实写是画桥寂寞、月色凄冷、水波轻荡，虚写是睹物伤情后的心境凄楚。

抚今追古，玉人吹箫、笙歌曼舞的繁华景象早已烟销云散，如今的漾漾柔波又溢动着诗人几多惆怅！这其间诗人漂泊天涯的羁旅之悲、失意之感不也氤氲于言表吗？这就是诗象审美的重旨效应。

也正是这种旨趣追求，激发了学生审美思考。

而培养审美意识，要义又在于巧妙点拨，调动学生联想力。

我们应激励他人敢于根据诗象描写的特征指向去顿悟诗象的“韵外之致”。

这样既避免了要领化剖析的单调乏味，又体现了学生审美活动的能动性原则，事半功倍，何乐而不为？

（三）建构诗词审美的动态人模式。

古诗词教学为什么一味徘徊于语言化、要领化剖析的老路，学生审美活动的主观能力性为什么一直得不到合理培养，原因又在于我们没有帮助学生建构一个动态化的诗词审美模式。

学生审美活动长期处于被动状态，必然丧失自我意识，而建构一个动态化诗词审美模式就等于交给学生一人矍有操纵性的审美方法。

有方法指导的审美活动才是自觉的审美活动。

它可以激发学生尝试的欲望。

正是在这尝试中，学生的能动性才得以极大发挥。

那么，这种动态化的审美模式又该如何建构？笔者以为，当法则于艺术审美的心理过程。

一般说来，艺术审美具有相互关联、逐步推移、渐次深化的特点。

最初的层次是对对象的形式感知。

常常是对象的感性形式引起主体的兴感发动，主体又将知觉引起感兴投射于对象，如此循环往复，“目既往还，心亦吐纳”，“情往似赠，兴来如答”，⑧使形式的感知的所得，逐步情意化。

这表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗言”感受。

我们不但要学生读出“诗言”含义，而且还要学生读出“诗言”韵律、节奏、色彩美等。

如“今宵酒醒何处，杨柳岸，晓风残月”，其中“月”是韵脚，节奏两字一顿、抑扬相间，色彩空明清丽，这些都须学生自己感知。

审美第二层次当是主客体间的同情与共感。

所谓同情、共感，是指主体与对象间心物两契，产生情感上的共振共鸣。

这种境界柳宗元已作描述：“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。

……心凝神释，与万化冥合”。

⑨它表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗物”、“诗情”审美体验。

如何体验上文已详细谈及。

审美第三层次是再创造愉悦。

它是欣赏者以自己的生活经验、心理评价再次观照审美对象，从而获得深厚的情感享受。

这表现在诗词审美模式建构上，就是注重“诗境”感受、“诗法”感知。

此种感受与感知需要学生生发联想意识与全方位审美意识。

如柳永《雨霖霖》一词，上阕写别时之痛，下阕写别后之苦，若我们引导学生以自己依依惜别亲人师友的情景来比况，我们信他们定会重生强烈的情感震颤。

这就是“诗境”意蕴感受。

其结果必是基于“诗物”、“诗情”而又超越“诗物”“诗情”的绵长的情感氛围享受。

若我人再色联词的上下阕，学生则不难发现上下阕写离愁别绪，意态盘桓，有虚实相映之妙。

这就是“诗法”审美评价。

以上所述，乃“金字塔”式审美模式建构，它具有动态化特点，对发挥学生审美活动的主观能动性，作用是明显的。