科学给人类以力量，并有助于我们去掌握方法，把握工具并改造世界创造历史；而人文则决定这一目的和探索人类的终极目标。

人类的诞生到世界的消亡本身就是科学与人文融合的过程。

（1）从价值观取向来看，人类信奉和依赖的价值体系是多方面的，如：理论认识上的真、艺术追求美、社会政治上的权、经济上的富、社会及个人引为上的善、宗教信仰的圣等等。

现代科技文明的突飞猛进和劳动生产率的极大提高，都为现代社会物质的追求提供了便利。

而无论社会，还是个人，都不能脱脱离人本来谈价值，当然更无法脱离科学价值本身谈人文。

（2） 从社会发展角度来看，特别是近代以来，科技文化日渐彰显，逐步成为社会主流中占主流的文化，工具理性膨胀，甚至从自己的直观体验中领会到科学技术的威力，可是科学技术如和发展，朝什么方向发展，特别是20世纪以来，科技发展的负效应成为严重的社会问题时，人们说，科学技术是一把双刃剑，因为呼吁对科技发展实行社会控制，。

要实现这种控制，就必须依靠人文学科来指明方向。

（3）从经济发展来看，也需要人文设计，人文咨询。

科学技术是第一生产力，要和人文理念深度融合，因为，人类的经济活动，不是“动物式”的觅食，他也是一种人文活动，是整个人类文化的一个层面，经济活动中大量的问题。

例如，怎样在追求效益的同时，兼顾公平等等，必须借助科学与人文的融合来解决。

（4）从民族素质来看，一个民族的落后，不仅仅是科学技术方面的落后，更深层的还有民族精神和民族素质的落后。

我们有人认为，中华民族只是“技”不如人，在伦理道德观念意识方面要先进得多，甚至由此导出要赶上发达国家，主要在科技教育方面用力就够了。

其实，一个具有深刻人文传统的民族，并非不能成为“科学”的民族，比如德国是公认的科技发达的国家，日尔曼民族是公认的科学的民族，可同样值得一提的是，德国也出现了一批影响世界的思想家，如马克思等等。

德意志民族同样是一个哲学的民族，仅这就说明，科学的民族与人文的民族并不矛盾。

一个民族，要立于世界民族之林，科学技术实力当然比不可少，但同样不可忽视的就是其人文实力，他体现了该民族的精神风貌，反映了该民族精神成熟的程度，这种人文实力不可能期望完全从科技教育得到。

他必须依赖于人文教育。

（5）从教育角度来看，我们强调素质教育，实际上就是科学与人文融合的教育模式。

这包括两个方面：一是力图纠正专业分得过细，学生知识结构单一的问题；一是纠正把大学教育当作职业教育的倾向，强调大学教育仍然是一种普通教育，应该把学生成为一个名符其实的文化人而打基础。

也就是要着眼于培养“通才” ，培养具有广博文化素养和深刻人生修养的人。

在这个意义上，素质教育有其确定的内涵，他是针对现有大中小学教育中的弊端有感而发的，他的逻辑起点就是大学教育的过分专业化，职业化和中小学教育中的升学模式，或片面追求升学率的倾向。

但是要看到，由应试教育向素质教育转轨不是全盘否定“考试”这种手段，而是纠正以升学为唯一目的，以考试分数为唯一衡量标准的模式。

值得思考的是，我国教育制度为什么要“纠偏”？

近20 年来的社会变革，造成了经济迅速起飞，物质文明得到了突飞猛进的发展，但是精神文明建设却不容乐观。

同时，飞速的科学技术，对人的素质提出了更高的要求，科学技术不是独立的社会现象，他作为人类探求未知的智力活动，需要从其他科学文化中吸取创造的灵感和动力，他作为社会发展的动力机制之一，本身更需要社会科学、人文科学指明前进的方向。

所以，单纯的科学教育已不能满足社会和个体的需要，要推动社会的全面进步，还需要把人文教育融合起来，日本教育学家井深大批评传统的教育是忘了教育的另一半。

可谓“一语中的”。

要真实全面实行素质教育，我认为涉及学校教育的核心观念都要转变。

第一是教育目的观——到底是为了某种暂时的某种目的（应考，升学）来培养人，还是把人的发展本身当作目的。

第二是学校观——学校是知识加工厂，还是培养人才，提高人格的地方？

第三是质量观——用什么来衡量教学教育的效果？

第四是学生观——学生应从“填满知识的容器”中解放出来。

第五是教师观——教师不应只是学生知识的源泉和标准答案，而且硬是学生发展的向导和顾问。

所有这些观念的转变，归根到底都是要求社会的人把学生当人看，把科学教育和人文教育融合起来。

实践证明，“五重五轻”——即重理工轻人文、重专业轻人文、重共性轻个性、重功利轻素质的教育模式，培养出来的学生知识面狭窄，文化底蕴不足，缺少基本的文化知识和艺术修养，在一些社会思潮面前，没有辨别、批判和选择的能力，只能是跟着感觉走。

（6）从科学活动本身来说，科学活动的本身就是永无止境的探求未知、追求真理。

美国的科技史学家乔治.萨顿认为“科学的主要目的和最大报酬就是真理的发现。”求真有两种形式：一是纯粹的追求真理，强调为知识而知识；二是求得对自然的征服和改造，表现为求实讲究功效，前者集中体现在所谓“学者传统”上，后者体现在所谓“工匠传统”上，这两种的结合，便成为科学理性的基本特征。

因此，科学的求真精神，不仅仅是求得知识和了解，也包括对世界的利用和改造，并由此增加了人类的力量和幸福。

在这种意义上，科学活动本身就是一种人文事业，与人文精神相辅相通。

所以，任何企图肢解科学人文的观点，都只看到了科学的部分实质，忽略了科学在精神方面的作用，同样，任何企图把科学与人文绝对对立起来的观念也是不对的。

既然科学与人文是非融合不可了，那么，怎样实现这种融合呢？我们借助教育学方法论以及社会科学方法论的最新成就，尝试如下“范式”：

“中和”范式

所谓“中和”，是指在科学文化方法论的原则和人本主义方法论原则两个极端之间找到中间道路。

包括：①定性与定量相结合。

科学强调精确，追求量化；而人文偏重定性分析，定性分析，为避免极端可定量分析、定性分析相结合。

②个体性和整体性相结合。

自然科学中个体性是受到忽视的。

比如，知道了一个氧原子可以推断另一个氧原子，只要弄清了一个氧原子整类原子都弄清了，个体与整体之间不存在质的区别，仅仅是量的差异而已。

可人文研究中却存在迥然不同的差异，人文学科所面对的每个人，每个历史和社会事件具有独特性不能被替换的意义，懂得了某个人并不表示掌握了这个民族的历史，同样，对某一个社会事件调查清楚了，并不表示掌握了社会发展的全部规律，由于这两种不同的个体观，整体观，我们要强调个体整体相结合。

“情景”范式

所谓“情景”，是指研究者（主体）和研究对象（客体）处在一个什么样的关系之中。

科学主义者只承认一种情景，那就是研究者远离研究对象，做绝对中立的旁观者。

运用到教育研究中，则意味着不论研究的对象是生动的教育过程，还是活生生的教育对象，教育者、抑或是一个时期的教育历史，都把他看成是死的、静止不动的。

他们要求“排我”即最大限度的排除主观因素的干扰，通过排我而逼近客观真理。

而人文主义者也只承认一种情景，那就是研究者或解释者与研究对象或作品、文本处于一种互动状态，相互生成，对教育研究而言欲把握教育研究对象，必须先把握研究者自己体验到自身的欲求目的，希望，以次来达到对教育活动目的，价值和意义的理解。

但是实际教育研究中显然不止这两种情景，这就为同时采用科学规范、人文规范开辟了道路，之所以采用科学规范，是希望清除主观偏见，之间描述意识到的东西，之所以采用人文规范，是希望直觉的非理性的方式直接把握对象，这种融合下的情景是最大的科学性的。

“问题”范式

这种范式指依据教育研究所要解决的问题不同而采取不同的研究方式。

在事实研究上，主要回答是什么，这是科学的用武之地；在价值研究上，主要回答为什么，在方法研究上，主要回答怎么样，这是人文的特长。

但是一个问题的研究总会涉及这三个方面，这就要科学与人文的高度融合。