在现实生活中，有些学生在学校读书时，曾被认为是智力出众的学生，毕业后却没有什么作为。

这一事实证明，智力高的未必一定能成才，隐藏在事实后面的一条真理是：人的成才除了一定的智力因素和社会条件外，还取决于一些非智力因素。

一、什么是非智力因素　　顾名思义，非智力因素是相对智力因素来说的，一般认为智力因素包括六个方面：注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力，创造力。

非智力因素，指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。

这些非智力因素，在人才的成长过程中，有着不可忽视的作用。

一个智力水平较高的人，如果他的非智力因素没有得到很好的发展，往往不会有太多的成就。

相反，一个智力水平一般的人，如果他的非智力因素得到很好的发展，就可能取得事业上的成功，做出较大的贡献。

我国著名的数学家张广厚（中国科学院学部委员），他在小学、中学读书时智力水平并不出众，他的成功与良好的非智力因素有关。

他曾说：“搞数学不需太聪明，中等天分就可以，主要是毅力和钻劲。”达尔文也曾说过：“我之所以能在科学上成功，最重要的就是我对科学的热爱，对长期探索的坚韧，对观察的搜索，加上对事业的勤奋。”　　从心理学上讲，感情、意志、兴趣、性格、需要、目标、抱负、世界观等，是智力发展的内在因素。

外因通过内因起作用。

一个人的非智力因素得到良好的发展不但有助于智力因素的充分发展，还可弥补其他方面的不足。

反之，如果人缺乏意志，贪图安逸，势必影响其智力的发展。

非智力因素作用有以下几个方面。

（一）动力作用　　非智力因素是儿童学习的动力，是学习积极的心理机制。

非智力因素（情感、意志、需要、态度、目标、抱负），能促进儿童的智力健康发展，学习积极性高，态度正确，求知欲旺盛，注意力集中，自制能力强，这就有助于他们学习成绩的提高，促使智能发展和发挥。

反之，非因素发展不良的儿童，则学习积极性不高，缺乏自觉性，注意力涣散，情绪不稳定，缺乏毅力。

因此，家长抓儿童智力发展，还要注意培养儿童认真、负责、刻苦学习的态度，不断激发儿童和求知欲和探索精神。

（二）定向作用　　非智力因素对儿童的学习活动起着定向作用，它把儿童的认识和行为统一起来，集中于学习活动，用于记忆，想象和思维所观察的事物和所学习的内容方面。

有些学生学习成绩不好，不是智力差不如人，而是学习积极性不高，自控力差，学习精力不集中所造成。

（三）巩固作用　　儿童的学习活动，不仅要具有吸引力和趣味性，更重要的是要培养儿童的坚韧性和克服困难的精神，使他们经常保持勤奋向上的情绪和刻苦学习和积极性，这样才能不断前进。

反之，娇气、任性、懒散的消极因素起主要作用，情绪忽冷忽热，缺乏克服困难的精神，就不能巩固他们的学习积极性。

（四）弥补作用　　智力发展不好的孩子，只要非智力因素得到发展，可以弥补其智力的不足。

俗话说：笨鸟先飞，勤能补拙，就是这个道理。

科学家居里，大发明家爱迪生，从小被人斥之为笨蛋，没出息的人，然而偏偏是他们为人类做出了杰出的贡献。

智力低下的卡尔·威特，在非智力因素的促进下，一跃而为神童，16岁成为柏林大学的教授。

二、兴趣是儿童成才的动力　　（一）什么是兴趣　　兴趣是一个人对客体的选择性态度，是在需要的基础上形成的，需要有生理方面的和心理方面的，当需要得到满足时，就产生情绪的快感，这种选择性态度，称作为兴趣，兴趣随年龄的增长有所变化。

（二）兴趣的作用　　要使儿童适应环境，对生活充满热情，就要善于培养儿童的兴趣。

广泛的兴趣，使人精神生活充实，并能应付多变的环境，兴趣使人充满欢乐。

积极的兴趣能丰富人的知识，开发智力。

广泛而稳定的兴趣，能开阔眼界，使人知识丰富。

长期稳定的兴趣，能促使人勇于探索，深入思维爆发出创造性的智慧。

兴趣对幼儿的学习活动更为重要。

幼儿的理想、信念尚未形成，因而学习的动力，多靠已形成的兴趣左右。

主要是直接兴趣（具体形象事物本身引起的），如看电影后学习英雄的美德，也模仿反面人物的言行，分辨力差。

发展积极兴趣，对提高学习效率十分重要，教育学家乌申斯基说：“没有兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”　　兴趣是一个人走向事业成功的开始，有人总结世界上数百名诺贝尔奖获得者的成功因素，其中之一就是他们对所研究的科学事业有浓厚的兴趣。

无论是谁，持久地从事一项无兴趣的活动，不仅难以成功，而且有损身心健康。

（三）兴趣的培养　　利用直接兴趣培养间接兴趣，是培养孩子兴趣的有效途径。

如孩子喜欢玩“开汽车”游戏，我们可利用他们的对奇心理，诱发他们学习有关汽车方面的知识，培养他们对汽车的兴趣，从而引导他们多方的兴趣。

培养广泛的兴趣，让孩子掌握多方面的知识，才能有效地发展智力。

接着孩子兴趣的持久性，是掌握知识，开发智力的必要条件，培养孩子具有的学习兴趣，才能不断积累知识，才能促使智力发展。

兴趣分为消极兴趣和积极兴趣。

消极兴趣是学习的障碍，能腐蚀孩子的心灵的意志。

积极兴趣才是促进孩子勤奋向上，健康成长的有利因素。

三、良好的情感是儿童成才的催化剂　　人对客观事物的态度和体验叫情感，情感是人对客观现实的一种特殊反映形式。

（一）情感的作用　　情感总是与认识紧密相联，在认识的基础上产生情感，对认识起反正面的动力作用。

消极情感阻碍智力发展，积极情感推动人的智力发展，特别是理智感，能使人不断地探索新的知识，保持学习的主动性，积极性，努力克服困难。

情绪是情感的具体形式的直接体现，美好的心境是儿童智力活动的条件，能使人产生学习兴趣。

良好心境能使注意力集中，记忆效果好，想象力丰富。

情感有调节作用，能引起和维持人的行动，有排除障碍的功能。

如，对敌人的恨，促使他勇敢杀敌，惊慌时会有意避情感直接影响身体健康，有心理健康的重要方面。

早期精神分裂症、糖尿病、脑细胞发育迟缓都与情感消极因素有关，这些现象严重阻碍智力发展。

情感有信号功能，情感具有丰富的表现力，即表达情感的方式——表情（脸部变化、体态动作、语调、手势等），表情是人类十分重要的交际工具，有人称为“情感语言”，这种“语言”对幼小儿童是最有效的教育手段。

（二）良好情感的培养　　情感建立在需要的基础上，需要得到满足，会产生愉快情感，情感消极压抑会造成精神疾病。

和谐、欢乐、团结的生活环境的健康情感的重要条件，将爱与合理要求相结合，不仅使儿童充分得到爱，而且也能制止不合理的要求。

增长知识，提高认识，有培养深厚情感的基础情感总是伴随认识而产生和发生，只有对某种事物的了解和认识比较深刻，产生的情感才会深刻。

如，对祖国的爱，是建立在对祖国的认识上，对父母、老师的爱也是如此。

没有认识基础的情感，就会失去理智，从而会干出愚蠢的事情来。

孩子知识贫乏，经验少，辨别是非能力差，容易感情用事。

在学习知识的基础上培养相应的爱、憎、好、恶的情感，消除消极情感及其反作用。

成人的情感对儿童影响极大，成人要用健康积极的情感去影响儿童，要消除消极情感对幼儿的腐蚀。

培养和保护孩子的好奇心，引导他们去探索，去理智地思考，促进智力发展。

通过赏心悦目的艺术作品，陶冶孩子的情操，为幼儿智力发展创造一个良好的背景。

四、意志力有儿童成才的柱石　　意志力是为实现某种目的，在行动上自觉克服困难时表现出来的心理过程。

意志和行动分不开，人们总是按事先考虑好的目的、计划去行动，努力克服行动中遇到的困难，叫做意志行动。

（一）意志的作用　　如果把成功比作大厦，那么顽强的意志、坚韧不拔的毅力，就是人成才成功的柱石。

原子说的创造者道尔顿说：“如果我有什么成绩的话，那不是我有才能的结果，而是勤奋和毅力的结果。”意志对人来讲，这比天资聪明更重要得多。

因为，一切创造与发明和事业的成功，绝不是一帆风顺的，要经历千辛万苦，克服重重困难，才能实现。

俗话说：宝剑锋利，从磨砺出，梅花清香，自苦寒来。

美国心理学家，曾对千余名天才儿童进行跟踪研究，三十年后发现智力与成就之间，不完全相关，智商高的不一定就有成就。

从800名男性中，成就最大的占20％，没有成就的占20％，进行比较发现，他们的主要差异在个性意志方面。

因为意志是认识的动力，意志使认识注意力集中，思维敏捷，精力充沛，使人处在良好的学习状态之中，并能提高学习效率。

（二）意志具有自我控制的作用　　为达到一定目的，必须克服不利于达到目的的情感和行为，俗话说：“不要意气用事”，要用理智战胜情感，就是此理。

另外，意志也是反常行为，要求克制自己的欲望，爱好。

去做自己不喜欢，但又必须要做的事，即我们常说的，要战胜自己。

开危险。

高尔基说：“哪怕对自己的一点小小克制，也会使人变得强有力。”　　古语说的好：“幸福的人不是随意支配金钱的人，而是能随意支配自己的人。”　　孩子的精力与蒸气一样，若能控制，就能成为轮船、火车的动力，若任其发展就会造成危害。

意志使人的行动更为自觉，能在活动中独立的完成任务。

（三）意志的培养　　树立正确的学习目标，才有不断的进取精神。

人干任何事情都有一定的目的，也就是起因，为达到目的，去选择方法和手段，积极活动称为动机，这就是人进行活动的内部动力。

目标的长短，对孩子起作用的大小不一样。

目标长远则动力作用大，目标短小，产生动力则小，像人走路一样，预定走十里，走到七八里时就会感到累，预定走100里，走了几十里觉得累。

当然孩子小，一下达不到更高的目标，做家长的眼光要放远些，破除过去“养儿防老”，光宗耀祖的陈旧传统观。

长远，崇高的目标，从近处着手，逐步培养，引导孩子向长远目标奋进。

家长要想将学习目标变成孩子的志向，应做到以下几个方面。

目标要切合孩子的实际，不要定得过高或过低，一旦目标制定，要严加督促，严格执行，决不要妥协。

在实际生活中要随时随地注意磨练孩子的意志，将活动坚持到底，鼓励孩子克服困难，实现目标。

教会孩子善于掌握自我锻炼意志方法，并为孩子树立榜样。

如，向孩子讲述居里夫人在极艰辛的条件下学习和研究的事迹，张海迪与疾病作斗争和顽强学习的事迹，都有利于增强幼儿的意志。

让孩子参与检查和评价自己的行为和意志。

如，某家长与5岁的孩子共同制定意志训练十项计划，每完成一项，都让孩子自己打上五角星促使孩子意志品质的发展。

（四）重视孩子性格的培养　　性格是什么？　　性格是十分复杂的心理现象，是个性的重要方面，它是对客观现实稳固的态度和习惯化的行为方式（包括对社会，对劳动，对人，对已，对事物的态度和行为）。

性格是社会关系在人脑中的反映，是在社会实践中形成的。

它标志着一个人待人接物的原则和方向，占个性的核心地位，有好坏之分，故从小形成良好的性格是十分重要的。

性格是比较稳定的，但也有可变的倾向，它不是偶然的、一时的举止，而是经常一贯的表现。

性格一旦形成不易改变，“江山易改，本性难移”，就说的是性格的稳定性特征，但也不是绝对的，性格还是可以改变的，不过比起其他方面来就缓慢得多了。

坚强的性格能促进能力的发展，爱因斯坦说：“优秀的性格和钢铁的意志，比智慧和博学更重要，智力的成熟，很大程度上是依靠性格的，这点往往超出人们通常的认识。”　　因为性格影响渗透个性的其他部分，改变气质的消极部分，巩固发展积极成分。

俗话说“勤能补拙”，说勤奋能弥补智力的不足。

性格标志着一个人的思想品质，首先面貌。

良好的性格对社会有积极意义，使人上进，奋发图强。

那么性格从什么时期开始形成的呢？　　有的心理学家把性格形成划为三个阶段。

第一阶段是幼儿时期。

这个时期孩子还未形成稳固的态度，因此性格还未定型。

第二阶段是学龄初期和学龄中期。

孩子对周围事物稳定态度和行为方式，已逐步形成，但性格未完全定型。

第三阶段是学龄晚期。

稳定的态度和行为方式已形成，性格改变较困难。

即培养一个人的良好性格，最有利的时机莫过于幼儿时期，这个时期，形成良好性格比较容易。

一百年前俄教育学家乌申斯基指出：“人的性格主要在幼年时期形成，人的性格中，在幼年时期形成的性格是非常巩固的，并成为人的第三天性。”　　那么，幼儿应形成哪些良好的性格呢？　　1．做事认真、一丝不苟的精神。

2．诚实、勤劳、正直、勇敢、热情、开朗的性格。

3．善于独立思考，善于观察，勤奋好学，具有自信心和独立性。

幼儿性格是怎样形成的呢？　　是受父母性格的影响。

因为孩子从来到人世界以后，首先接触的就是父母和家庭环境。

一般来说，从出生到学龄前这个阶段，孩子和父母接触的时间比较多，他们对父母的行为耳濡目染。

父母不仅是孩子的长者，也是他们在实际生活中模仿的榜样，父母的举止、谈吐、音容、笑貌都会给孩子的性格发展打下深深的烙印。

前苏联教育学家马卡连柯曾告戒做父母的：“你们怎样穿戴，怎样同别人谈话，怎样谈论别人，怎样欢乐或发愁，怎样对待朋友或敌人，怎样笑，怎样读报……这一切的一切对儿童都有着重要的意义。”同样，这一切对儿童的性格发展也有着重要的意义。

常言道，孩子是父母的影子。

母亲爱打扮，虚荣心较强，女儿也往往喜欢打扮，虚荣心也较强；父亲不拘小节，淡吐粗鲁，儿子也往往油嘴滑舌，口出脏言。

因此，要从小培养儿童的优良性格，父母首先要以身作则，要以自己良好的个性、情操去感染孩子，影响孩子。

而对自己不良的性格要善于控制和纠正，千万不要让孩子从自己的坏脾气、坏习惯中受到感染。

如果有的父母动不动就发脾气，甚至吵架，那么孩子的性格就变得急躁，易怒。

如果家长在困难面前常常显得胆小懦怯，那么孩子就不易形成坚强的性格。

有的心理工作者经过调查，还发现父母对孩子的管教态度和教育方法不同，也会直接影响孩子的性格特征和心理品质。

例如，父母对孩子过分地照顾和保护，不放手让孩子自己去独立活动。

孩子的性格多半消极、依赖，缺乏独立性和忍耐力，不适应集体生活，遇事胆小，优柔寡断。

父母对孩子缺乏抚爱，对孩子冷淡，置之不理。

孩子的性格会变得冷淡，缺乏热情，甚至形成压抑，怪僻的性格。

父母对孩子过于迁就，过于溺爱，孩子的性格特征大多表现为骄傲、放肆、任性、懒惰，有时表现为自私，不关心别人。

父母对孩子过分严厉，孩子一般缺乏自尊心，性格容易变态，甚至还会形成当面一套，背后一套的虚伪性格。

父母对孩子采取家而不娇，严格而又民主的态度，孩子性格特征大多表现为热情、直率、活泼、独立、大胆、自信、即不屈服权威、又尊重别人。

可见，家庭环境是熏陶孩子性格特征的熔炉，良好的性格特征，要靠父母熏陶和培养。

超常教育是针对智商超常儿童，采取适合他们个性的一种特殊教育。

亦称为"优才教育"或"天才教育"。

它并不是仅仅通过缩短学制、加快速度、提高难度来使超常儿童达到较高的学业水平，为国家培养高素质的英才才是它最终的使命。

多年的实践表明，我国的超常教育已经形成一定的理论和实践模式，取得了较为丰硕的成果，但其中仍有些问题，值得我们关注和思考。

一、"超常儿童"的鉴定是否公正　　超常儿童的鉴定一开始就与智力理论的发展密不可分。

传统意义上的超常儿童主要是从智力维度上判断的。

20世纪初，美国心理学家特曼(L.M.Terman)首先使用智力测验来鉴别超常儿童，把智商达到或超过140定为天才儿童的临界线。

20世纪80年代初，泰伦鲍姆(A.T.Tannenbaum，1983)认为超常包含下列五个因素(1)一般能力<即一般智力>(2)特殊能力<特殊智力>(3)非智力因素(4)环境因素(5)机遇因素。

中国的心理学家则认为，超常儿童的心理结构包括智力、才能和非智力个性特征等方面。

(查子秀，1993)从理论上讲，我国学者对超常儿童的理解已经从由单一的智力维度走向多元化智能维度，这无疑是观念上的进步。

但是，仍有不少学校受传统观点的影响，认为超常儿童最主要的特点是智商很高，因此可以用智力测验法鉴别出超常儿童。

他们常用的智力测验工具有《斯坦福一比奈智力测验》和《韦氏智力测验》等，如果儿童在这两种测验中的得分很高，那他(她)可能就是一个超常儿童。

事实上，这些类型的测验只能说明儿童的一般智力的水平高低。

人的智力是复杂多样的，它至少应包括以下几个方面:思维能力、认识能力、创造能力、适应环境的能力和表达能力。

智力测验只反映了人的思维能力、认识能力，但未能反映人的创造能力、适应环境的能力和表达能力。

美国著名的创造心理研究专家托伦斯(Torrance)教授曾警告说，如果用传统的智力测验或类比推理测验的分数为标准来鉴别"天才"儿童的话，就有70%具有创造才能、将有可能做出巨大贡献的优秀人才可能会被漏掉而不是被发现。

(施建农、徐凡著:《发现天才儿童》，P2O页，中国世界语出版社1999年笫1版)因此，单靠几种简单的测验不可能真正全面地反映人的智力状况。

更何况这些智力测验都是外来"产品"，有其自身的文化背景，即使经过改造达到本土化要求，但多少有些洋人的味道，难以完全符合中国人的社会文化背景，这无疑会影响测量的准确性。

我国也有不少专家学者对以智商来标定超常儿童的观念提出了异议。

他们认为，鉴定超常儿童不应该忽视非智力因素。

目前，我国常用来测量超常儿童的非智力因素的量表是《卡特尔16PF》和《中国少年非智力个性心理特征问卷》(CA-NPI)等。

但是，我国心理学界对非智力因素的研究还处于探索阶段，一些基础性理论如定义、结构等还没有形成统一的结论，非智力因素测验缺乏完善而坚实的心理学理论基础。

在具体操作方面，目前的非智力因素量表主要测试的是一些静态的非智力因素，缺乏对其动态性的研究。

因此，对超常儿童进行的非智力因素的测验也只是一种带有"偏见"的测验，缺乏对其整体水平的认识。

由此可见，由于心理科学研究水平的局限性和成人文化意志的影响，我国有不少超常儿童被无情地漠视或扼杀。

以智力测验分数为指针的统计研究结果，超常儿童占整体儿童群体的比例大约是1%-3%。

以中国目前14岁以下儿童总数约为2亿4千万人，如果按1%来推算，超常儿童的总数有200多万人;如果按3%来推算，则有700多万人。

假如把那些智商在常态范围，却具有某种特殊才能的儿童也算在其内，则数量将逾千万。

但是，由教育心理专家鉴定的所谓的超常儿童仅有12000多人，他们接受着比常态儿童优越得多的超常教育，从教育机会公平的角度看，1:1000的比例还能具有公正意义吗?　　二、"超常儿童"的教育是否全面　　从培养人的角度分析，超常教育与素质教育的宗旨是相容的。

超常教育的目的是使超常学生得到最佳发展，而素质教育的目的是使每一个学生都得到最佳的发展。

素质教育明显包含了超常教育。

因此，超常教育应该是整体的、全面的教育。

承担基础超常教育任务的教育机构主要是一些重点中学，但是，受我国现有的教育体制的影响，不少重点中学热衷于搞应试教育和学校评比，以此来提高社会的知名度，扩大社会影响，从而吸引更多的好生源，巩固自己"重点学校"的社会地位。

因此由重点中学承担的超常教育不可避免地受应试教育干扰，不少超常学生在学习过程中表现出重理工轻人文、重知识轻能力、重智育轻德育。

在家长和老师的特别"关爱"之下，一些超常学生社会生活能力低下，心理健康水平不够理想，人际交往状况糟糕，缺乏集体主义和团队合作精神。

有人曾对中国科技大学86级少年班与85级本科生进行了一项比较性测试，结果发现少年大学生有8项特性比本科生发展良好，即聪慧性、稳定性、有恒性、敢为性、世故性、创新性、自主性、自律性;有7项特性较低，即乐群性、兴奋性、敏感性、怀疑性、幻想性、忧虑性、紧张性。

(《现代特殊教育一优才教育》2000年第5期P11页)这项调查研究很能说明基础超常教育的存在问题。

一方面，超常学生在学习能力、竞争意识、创新意识、表现意识等方面明显强于常态学生，另一方面，超常学生在人际沟通能力、创新能力、社会适应能力等方面又明显不及常态学生。

当然，能力发展的不平衡在超常学生中是普遍存在的现象，但是，我们对超常学生在成长过程中所表现出来的弱势能力不能轻视。

不少超常学生在成人不恰当的引导下过分迷信自己的高智商，缺乏自知之明，不能对自己作全面检讨"他们总觉得自己高人一筹，不屑与他人为伍，期望别人以他为中心，心胸狭窄，性格孤僻。

这不能不说是一种教育的悲哀。

因此，我们不能只重视智力因素训练，还要重视非智力因素培养;不能只在近乎封闭的状态下"生产"天才，更要让他们掌握社会伦理道德，正确对待社会现实，树立科学的人生观、世界观。

三、超常教育的评价是否科学　　不少专家、教师和媒体在评价目前超常教育的成功时，往往从短期或中期成果的角度，以考取重点大学、硕博研究生、留学海外的百分比来衡量。

笔者并不否认这种评价的可行性，事实上这种评价不够科学严谨。

一方面，评价忽视了教育的滞后性特征。

超常教育的目标是为国家培养具有国际竞争力的拔尖人才，成为硕士生、博士生并不意味着他一定就成为国家的拔尖人才报效祖国。

实际情况也证明了这一点。

有多少比例的年青的拔尖人物是由超常教育教育出来的?相反，当今许多知名人物，大多数接受的是常态教育。

另一方面，评价的维度单一，只重视超常学生的成功，忽视了他们的成长过程。

这样做容易对教育目标产生误导，加剧应试教育的恶性循环，素质教育难以贯彻，应试教育越演越烈。

这种"成则王，败则寇"的评价思想虽然迎合了传统的思想和大众的口味，但却很容易便我们的超常教育渗入杂念，使其成为应试教育的"拳头产品"。

对超常教育，国家所期望的并不单纯是少年大学生或少年研究生的数量，而是能为国家服务、能在日趋激烈的国际竞争中占据"专业领域"制高点的高、精、尖人才。

成功也许可能是成长的标志，但成功同样可能会遮蔽学生成长过程中诸多矛盾和问题。

学生学习阶段的成功并不意味着成才的终结，而只是为成长提供了更为有利的条件。

我们不能只从功利角度去评价超常教育的成果，更要考虑教育过程的评价，全面科学地关注、促进超常学生的成长。