1．怎样理解要“用教材教”，而不是“教教材？

2．为什么要用不同的行为化动词表述不同类型的教学目标？

3．为什么要“尽可能用表现性目标表达需长期积累才可能实现的目标”？

4．为什么说“低估儿童学习科学的潜能比高估更可怕”？

5．怎样鼓励儿童通过动手动脑“学”科学？

6．如何使科学课教学富有儿童情趣？

7．为什么教师要“弯下腰来倾听儿童的心声”？

8．什么是亲历活动？

9．科学探究活动与亲历活动是什么关系？

10．如何理解“让探究成为科学学习的主要方式”？

11．不同年级学生的探究活动有无差别？有何差别？

12．怎样把握开放的教学观念和有限的上课时数之间的关系？

13．怎样把握开放的教学观念和有限的课程资源的关系？

14．一节课下来教师不给学生一个肯定的结论，这样好吗？

15．科学教师对学生的科学学习活动有哪些指导策略？

16．为什么要提倡运用现代教育技术？

17．在小学科学教育中如何运用现代教育技术？

18．运用现代教育技术要注意哪些问题？

19．什么是教育评价？

20．学科教学评价发展的主要趋势是什么？

21．科学课程的教学评价如何定位？

22．怎样理解“评价主体的多元化”？

23．怎样理解“评价内容的全面化”？

24．怎样理解“评价方法的多样性”？

25．怎样理解“评价时机的全程化”？

26．“科学探究”部分内容标准的评价特点是什么？

27．“情感态度与价值观”部分内容标准的评价特点是什么？

28．“科学知识”部分内容标准的评价特点是什么？

29．怎样通过日常教学中的观察与访谈进行评价？

30．怎样通过学生的作业、作品与杰出表现进行评价？

31．怎样通过学生学业进行评价？

32．怎样进行科学课程的测验与考试？

33．怎样运用“评定量表”评价学生的科学学习表现？

34．什么是科学课程资源？

35．为什么要重视科学课程资源的开发与利用？

36．社区科学课程资源的开发与利用要注意哪些问题？

37．如何开发与利用科学课程的网络资源？

38．为什么说科学教师是最重要的科学课程资源？

39．在新一轮课程改革中，国家对教材改革提出了哪些要求？

40．《小学科学课程标准》为什么要对教材编写提出一系列的有关建议？

41．依据《标准》所编写的小学科学教材半具有哪些显著特征？

42．《标准》对教材编写者提出了哪些要求？

43．教师在教学中怎样看待与使用新教材？

44．什么样的教师才能胜任小学科学教学？

45．科学教师需要具备什么样的科学知识？

46．科学教师必须具备哪些能力？

47．一个合格的科学教师要经过哪几个方面的培训？

48．科学教师如何不断地提高自己的科学教学水平？

49．在职科学教师的进修学习有效途径有哪些？

50．为了顺利开展科学教学，科学教学必须具备哪些仪器设备和场地？

51．如何布置科学专用教室？

52．如何布置学校里的科学活动园地？

1． 怎样理解要“用教材教”，而不是“教教材”？

“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。

“教教材”是指这样一种教材观：把教材当圣经，恪守教材不敢越雷池半步。

因传统教材绝大多数是以知识作为逻辑主线的，至多是结论加验证性实验，这样“教教材”就成了只教概念，原理等知识的代名词。

 现代教学观强调教学的目标是多样的。

科学教育的目标包括了科学素养的诸多侧面：科学知识、科学方法、科学精神、科学态度情感价值观……后几者的教育在教材中的反映是有限的，它们更大程度上要靠亲历、体验各种和科学有关的活动达成；同时，又不能离开有关的知识单独进行。

这势必要求教师从“教教材的立场转到用教材教的立场——在教知识的过程中有机结合科学方法、科学态度情感价值观的教育以充分实现科学课程的育人潜能。

一位“用教材”教的教师是这样设计“抑郁症”这一知识点的教学的：为了培养学生分析、比较的能力，他让学生比较两种不同的抑抑理论；为了培养学生创新能力，他让学生提出一种自己的抑郁理论；为了培养学生的实践能力，他提供了一个抑郁病人案例，让学生开治疗处方。

这是一个典型的“用教材教”的案例。

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“用教材教”需要教师提高科学课程多方面目标意识和识别知识课程潜能的智慧：哪些知识的学习可以超越知识本身的价值。

展示月相的变化是一回事，让孩子连续观察并记录28天左右的月相是另一回事，后者给予儿童的更多也更重要：坚持性、客观性、认真、严谨……

2． 为什么要用不同的行为化动词表述不同类型的教学目标？

首先看一下为什么要用行为化动词来表述教学目标。

在教师撰写的教学目标中，常常会看到类似这样的表述：①培养学生的爱国主义情操；②演示热胀冷缩现象；③学习“物体的沉和浮”。

这些表述或失之于过于抽象、笼统，或失之于陈述的是教师行为，或失之于只写出要学的课题，至使执教者无法对教学的效果真正做到心中有数。

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美国学者拉尔夫·泰勒和布鲁姆均认为：教学的效果最终应反应在学生的行为变化上，因此主张陈述教学目标时，主语应该是学生；谓语应该是可测量的行为化动词。

这样，可以避免因目标表述由于抽象、空洞而难以把握、无法测量的弊端。

这些主张，为诸多课程设计者和教师认可和接受。

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其次再来看一下怎样用不同的行为化动词来表述不同类型的教学目标。

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教学所要达到的目标是多种多样的。

布鲁姆将教学目标分为三类：认知领域、动作技能领域和情感领域。

另一位美国学者加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

显然，这些学习结果具有不同的特征，言语信息涉及“知什么”、态度和倾向性有关，其余的则和“知如何”关联。

用不同的行为化动词来表述这些不同类型的目标，可以使教师清醒地意识到教学后学生应发生哪些方面的行为变化，从而考虑选用不同的教学策略来达到这些目标。

例如，当我们用“会做什么”的句子来陈述目标时，就应想到要用练习的教学方式；当我们用“意识到……”的句子来陈述目标时，就应想到要创设情境给学生以体验的机会。

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3． 为什么要“尽可能用表现性目标表达需长期积累才可能实现的目标”？

表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。

当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。

因此，表现性目标所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性，它不规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，只描写教师提供的情境、所要处理的问题以及所要从事的工作。

而学生在此情境中产生的成品，都如其人的不同而多变。

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表现性目标表述方式的提出建立在对行为目标的批判上，批判之一便是对情意领域目标更高层次思维能力目标这些需长期积累才可能实现的目标，很难准确地预设一节课后该发生何种行为变化，例如批判性思考能力和对大自然美的鉴赏能力。

这些目标的叙写，与其指明活动后的行为变化，不如指明活动本身(学生需经历的活动)更为有效，何况，活动的收获完全可能超越预期的。

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表现性行为目标的倡导者是美国课程学者艾斯纳。

艾斯纳曾给出一些例证来说明怎样制定“表现性目标”，如“通过使用铁丝与木头发展三维形式”；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。

“标准”举的例子是“观赏植物的花和叶”、“朗读有关星空的美文”等，这些目标的表述均未指明学生在参加这些活动后能做什么，但学生行为的变化是可能发生的。

我们可以把表现性目标视为行为目标的补充