——读郑逸农《语文阅读教学有效性的基本标准》有感（1）

作者：张法庄

培养“语文人”而非其他人，一语中的，道出了语文学科与其他学科的本质区别。

回观我们现实的课堂，语文阅读教学的目标存有“三化”倾向，即“目标泛化”、“目标狭隘化”、“目标随意化”。

这些倾向不但没有得到有力的扭转，相反还得到了不该有的鼓励。

“三化”与培养“语文人”的目标相去甚远。

“语文人”的核心特征应该是具有良好的语文素养。

《课标》初中段要求“使学生获得基本的语文素养”。

“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习的方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观点等内容。

即语文素养包括“功用性”和“非功用性”两大方面，亦即“语言素养”和“精神素养”。

我们的培养目标就非常明确了：语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯，精神素养主要指感性 的人文精神（如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等）和理性的科学精神（如求真、质疑、探究、创新的品质等）。

再看看现实的目标“三化”：

目标泛化：语文地位“被拔高”，成了无所不包的文化课，天文、地理、历史、社会、民俗、宗教……什么都进来了。

如教学《母狼的智慧》、《明天不封阳台》、《都市精灵》等，花大力气拓展人与自然地和谐问题，从教学的有效性来看这样的语文课，只是关注了语文素养中“非功用性”的一面，还不是全部，却忽视了功用性的一面，脚踏实地不足。

目标狭隘化：与“泛化”相反，只是关注“功用性”，仅仅指向考试，考什么教什么，怎么考怎么教。

培养的是“语文考试人”，所以常常看到是“语文阅读教学练习化”。

短期来看“效率极高”，但对孩子的终身发展极其有害，智商高了而情商没了。

学生不喜欢语文的语言即在此：汉语言的优雅与美丽、文章蕴含的丰富的精神滋养不见了。

“鱼和熊掌”能不能兼得呢？一个语文素养良好的人，能不会考语文？语文素养本身就包含了“应试”的素养和技能，特别是近几年的中考、高考试题越来越接近于考查学生“真实”的语文素养了。

目标随意化：在“同课异构”活动中，这种表现最为明显，同一篇文章，不同的老师执教，教学目标相差甚远，缺少客观的统一标准。

非常随意，简言之：语文就是随意。

其实想想我们的俗语“八仙过海，各显神通”就可明白：可以各显神通，但终究是“过海”，而不是“登山”、“飞天”。

就如从东海去北京，可以选择汽车、火车、飞机，但最终的目的地是“北京”，而不是“南京”或“东京”。

坐飞机耗时最短到了“东京”那也是无效的。

回到原点就可以解决所有问题。

原点即《义务教育语文课程标准》。

各类阅读文本的“教学目标”都在《标准》中，并有具体要求：

欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。

对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。

阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。

诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。

阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。

背诵优秀诗文80篇。

因此，教师拿到一篇课文，首先要确定是哪一类型的文本，然后看看课程标准对这类文本的教学目标和教学要求。

如：《背影》是文学类文本。

《送你一束转基因花》是科技作品类文本。

《论美》是议论类文本。

《登高》是古代诗词类文本。

《捕蛇者说》是文言文类文本，又是议论类文本。

如果老师们都能认认真真地按照课程标准去做，就不会“千篇一律”，而是各有所需，各有所长，各有侧重了。

相信只有这样我们的阅读教学才真正算是有效，培养“语文人”的终极目标才会越来越近。