对教师介入幼儿游戏时机的策略谈

游戏具有促进幼儿发展的功能,彰显幼儿的主体性、实践性、自我性,但在自然状态下,幼儿的心理特点具有有意性水平低,思维灵活性弱、操作探索的坚持性教差等特点,加之生活阅历少、接触事物有限等因素,幼儿自主性游戏所能起到的作用具有不确定性和偶然性。

因此,为了最大限度的发挥游戏的功能,促进幼儿的发展,教师往往会对幼儿游戏进行不同程度的介入,并根据需要在幼儿游戏中担当不同的角色,如准备者、协作者和参与者。

通常教师介入游戏的时机大致可分为三种策略类型:巡视型、蹲点型、回应型。

1、巡视型介入

巡视型介入即教师边走边介入,主要发生在教师巡视的路线上。

这种介入较为随机,与教师在教室内某一区域出现的概率有关。

教师在巡视的过程中,关注的主要是与自身位置相近的幼儿的游戏行为。

教师一般以“指导者”的身份进入幼儿游戏,采用直接介入的方式,这种介入对掌控班级的活动进程、了解每个幼儿的游戏状况都是必须的

例如:中班角色游戏开始好一会儿了,教师发现“超市”里的三个营业员站在“超市”门口无所事事,眼睛看着娃娃家,手里一直无意识地拨弄着小玩具,而“超市”里的物品倒是琳琅满目,于是教师走进了“超市”。

教师问:“营业员,你们站在门口看什么呀?”幼儿回答说:“娃娃家很热闹,我们这里没人来,不好玩。” 教师又问:“怎么会没人来呢?” 幼儿回答说:“爸爸妈妈都不来买东西……他们大概太忙了。

教师说:“哦,原来是这样。

那要是他们的娃娃吃完牛奶怎么办呢?” 幼儿说:“我们送货上门好了。

教师说:“送货?不错。

怎么送?” 三个幼儿热烈地讨论起来。

不一会儿,一幼儿找来一辆手推车,装上货物就出发了。

他一边走一边喊:“我给娃娃送牛奶来了。”这时,教师又来到旁边的建筑城,胖胖和萌萌正在合作搭建幼儿园,可是幼儿园的围墙一碰就倒,两人忙碌了好一正阵子都没法解决,教师建议他们把积木平放叠高,胖胖说:“让我试试看”。

果然效果好多了……

在上述案例中,教师通过巡视观察发现“营业员”因没有对应的“顾客”玩伴而无法深入展开游戏,便立即引导幼儿讨论和想象,使游戏情节有了突破。

在建筑城,教师通过观察又发现幼儿不能很好的解决围墙倒塌的问题,及时指导帮助,保证了游戏的顺利进行。

充分体现了教师巡视型介入在单位时间内教师的关注面教广,能够全面了解每个幼儿游戏的一般状况的优点。

但缺点是对幼儿整个游戏进程的了解比较肤浅、介入行为容易产生武断倾向。

2、蹲点型介入

教师长时间在一个固定游戏区进行指导,并以自身为中心,对进入该区域的幼儿进行放射状介入。

蹲点型介入是一种非常态的介入,往往出现在教室内新增的游戏活动中。

当幼儿对游戏本身还不熟悉、或者遇到了游戏困难靠自身无法解决需要教师指导,并且需要对每个从事该游戏的幼儿进行一对一的指导时,蹲点介入出现的概率较大。

例如:小班娃娃家游戏开展过程中,扬扬装扮娃娃家的爷爷,游戏时,他一会儿将整张纸放进碗里,一会儿又把纸撕成长条放在碗里。

忙碌了一阵,有些没劲游戏似乎进行不下去了。

教师见状,便以娃娃家舅妈的身份进入游戏。

“爷爷,在忙什么呢?”扬扬一看有人来了,就高兴的说:“我在做早饭呢”“哦,我可以和你一起吃吗?”扬扬马上把刚才做的东西放在教师面前:“看,这是大饼和油条。”“呀,今天家里的早饭又换花样啦?家里的其他人知道吗?”教师的一句话提醒了扬扬,他马上跑过去招呼家人:“早饭吃大大饼和油条,快来吃吧。”家人来了,姐姐说:“大饼应该是圆的”爸爸说:“颜色也不对,应该是黄的。”扬扬说:“那我重新做。”他剪了五各圆,一大四小,说:“爸爸要上班了,吃最大的,孩子吃小的。”舅妈和家人高高兴兴的吃起了大大饼。

幼儿在摆弄材料的过程中,常常会产生交往的需要,但由于其认知能力和社会性水平所限,往往不会主动向他人介绍自己。

这时,教师及时介入、参与游戏,读懂捕捉幼儿游戏中稍纵即逝但有价值的闪光点,通过设疑解惑使幼儿的游戏愿望得到同伴的呼应和支持,情感上获得满足。

当幼儿习惯了教师以角色身份参与游戏时,他们自然地将教师当成了玩伴,从“爷爷”把最大的大饼给了“爸爸”而没有给作为教师的“舅妈”的行为中,教师成了幼儿游戏中的玩伴,帮助幼儿实现了游戏的愿望。

可见,蹲点型介入对特定游戏情景中的幼儿行为有较深入的了解,指导的针对性强。

但同时也存在着单位时间内关注的人数较少,可能会有过度帮助幼儿的倾向的缺点。

3、回应型介入

当幼儿不停地请求、告状和求助时,教师就要采用回应型介入,这类介入行为往往由幼儿发起,教师跟随不同幼儿介入不同的游戏活动。

选择回应型介入与班级的特点和幼儿年龄特点有明显的联系。

小班和中班幼儿受自身能力限制以及有需要教师支持的心理,特别是游戏中出现的求助和告状行为较多。

教师为了保证幼儿游戏的正常进行不得不回应幼儿、出现在不同的游戏区域。

例如:司机阳阳开的车与其他的车背道而驰,交通警察上前指责阳阳,于是两人之间发生了争吵。

见状,有小朋友向教师告状:“吵架啦!”教师查清缘由后问阳阳:“你开车的方向怎么与别人不一样?”“马路上的车都是这样的,这边的车朝这里开,那边的车朝那里开。

我是那一边的车,就朝那边开啦。”阳阳边比划边说。

周围的幼儿明白了:“噢,原来是这样的。”

当幼儿在游戏中产生了认知冲突时,当幼儿主动寻求帮助时,教师应该及时回应介入。

其价值在于:第一,在幼儿眼里教师的身份是审判官,但教师并没有主观地做出判断,而是通过实地观察,了解幼儿的想法,并给了阳阳充分表述的机会。

第二,教师的适时介入平息了幼儿间的争吵,引导了幼儿互相倾听,增进了彼此的了解,为游戏的进一步发展提供了可能性。

在回应型介入中,教师扮演的是“舞台管理者”的角色,他们不参与游戏,但会积极帮助幼儿为游戏做准备,并随时为正在进行的游戏提供帮助,也可能提出适当的建议,以延伸儿童的游戏。

回应型介入主要优势表现在能够及时应答幼儿的问题,满足幼儿的即时需要。

但有可能不能深入了解幼儿的游戏状况,介入内容局限于表层.

教师对幼儿游戏的观察和介入是一种富有创造性的工作,上述的三种介入策略类型可能本身并没有对错之分,只有适合与不适合。

当然,幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。

有的教师介入频率很高,但幼儿的游戏热情未必很高。

教师的过度介入往往会干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向,降低幼儿的自信心,挫伤幼儿的积极性。

在实际操作中,需要教师具有敏锐的观察能力、决策能力和随机应变能力,掌握好介入的时机,适时适宜地介入幼儿的活动,不断调整和反思,使游戏活动正真成为幼儿自主探索的学习活动。